Le mot de la fin sur le trouble développemental du langage : messages-clés

DLD2.jpgSaviez-vous que le monde académique et scientifique fonctionne un peu comme celui des stars ? Les chercheurs aussi ont leurs idoles ! Je n’échappe pas à la règle et j’ai parlé de mes influences ici. Quand j’ai vu que Dorothy Bishop avait publié un troisième article qui bouclait le premier chapitre de la grande histoire du trouble développemental du langage (voir ici pour les articles des parties 1 et 2), je l’ai lu tout de suite. J’y ai trouvé tout ce que j’aime à propos de la science et de la pensée critique : données empiriques, humilité, finesse, réflexion, audace, espoir, etc. Évidemment, je vous encourage à aller lire l’article au complet, mais en attendant, voici donc les six messages-clés que je retiens suite à ma lecture :

1. Le TDL n’est pas un trouble avec des critères très précis et définis. Le TDL est une catégorie utile pour identifier les enfants qui bénéficieraient d’un suivi en orthophonie. C’est une expression parapluie qui regroupe une grande variété de problèmes de langage.

DLD is a category that has utility in identifying children who would benefit from speech–language therapy services, but it should not be thought of as a well-defined condition. […] Developmental language disorder’ (DLD) is a useful shorthand rather than a specific syndrome. 

2. Les étiquettes diagnostiques influencent comment les gens pensent. Un terme peut stigmatiser ou créer de faibles attentes quant au potentiel de ces enfants. Malgré tout, il est essentiel de rappeler que la terminologie doit rester un serviteur et pas un maître. Si on utilise le TDL, il faut être pleinement conscient de ses limites!

It is all too easy for a label to become a master rather than a servant, if we over-interpret its significance, rather than regarding it as a useful shorthand. It is therefore important that if we use labels, we do so with full awareness of their limitations, and recognizing that our terms are socially constructed and historically specific.

3. Le pronostic peu favorable est au coeur de la conclusion de TDL.

Vu la variabilité avec laquelle les enfants, même typiques, développent leur langage, il est difficile de poser une conclusion de TDL avant 3 ans, sauf si des difficultés de compréhension importantes sont présentes. Si le pronostic est difficile à établir, le terme générique « difficulté de langage (dans l’article original « speech, language and communication needs ») est plus approprié. Présentement, la recherche a des indicateurs pronostiques plus fiables pour les enfants de 5 ans et plus.

One point where the evidence was clear concerned the difficulty of predicting outcomes in late-talking toddlers: a diagnosis of DLD would be difficult to justify in a child under 3 years of age unless there were notable comprehension difficulties. In cases where the prognosis is hard to judge, which would include many pre-school children, the more generic term ‘speech, language and communication needs’ (SLCN), already in widespread use in the UK, would seem more appropriate for flagging up problems than the more clinical diagnosis of DLD.

4. La distinction entre « retard » et « trouble » est périmée.

Lors de mon baccalauréat et ma maîtrise en orthophonie, je me souviens avoir beaucoup entendu parler de la distinction entre un retard de langage et un trouble de langage. La même distinction est répandue au Royaume-Uni. Un profil de difficulté homogène était associé au retard de langage (que l’enfant rattraperait avant 5 ans), tandis qu’un profil hétérogène était associé au trouble (i.e. des difficultés persistantes). Les recherches récentes indiquent que ces distinctions sont non-fondées et non-appuyées par la recherche. C’est pourquoi le terme « difficulté » est préféré à « retard » puisqu’il est neutre quant au pronostic.

This distinction has assumed considerable importance in some regions, where SLT services are allocated only to children with ‘disorder’, and not to those with ‘delay’—presumably because ‘delay’ is interpreted literally as indicating that the child will catch up after a slow start. It is hard to trace the origins of this distinction, but it is clear that, despite its superficial plausibility, it does not have empirical support.

5. Malgré le manque de recherches sur le sujet, l’article indique que les difficultés de langage ont un impact fonctionnel si elles affectent les interactions sociales des enfants ou ses progrès académiques.

It was key that there should be evidence of functional impairment, i.e., the language problem impacted on the child’s social interaction and/or educational progress. Nevertheless, it was noted that we lack good assessments for many aspects of language, and that reliance on subjective judgements created scope for biased and inequitable decisions.

6. L’admissibilité aux services est un enjeu très important.

L’article présente plusieurs enjeux sur l’admissibilité aux services. Les participants du CATALISE étaient très conscients que les critères retenus pour le TDL allaient influencer quels enfants allaient recevoir ou pas des services.

Over and above this concern, was the question of whether children with good prognosis should be excluded from specialist help : « I think it is important not to exclude children who may have, for example, very poor expressive language, which is causing them considerable difficulties, but might respond very well to specialist input. . . . Even if they do catch up reasonably quickly in relative terms, the children might still have lost ground and had a miserable couple of years, which might itself have long lasting effects. » […] 

The impression was that, for those with clinical caseloads, views were strongly influenced by personal experience: it was clear that most panel members were concerned that large numbers of children were unfairly excluded from access to services, but while some maintained that those with the most severe problems were denied help, others took the opposite view and noted that it was children with milder and more selective language difficulties who risked being excluded from intervention.

This debate emphasized the lack of a good evidence base for making rational decisions in this areaOf course, we do not want to expend scarce resources on children who will either improve without help, or who are unlikely to benefit from intervention. But in the absence of a strong evidence base, it seemed that subjective impressions were often used to distinguish these groups.

Also, there can be difficult decisions even when evidence is available: should resources go to those who can easily be treated effectively, or to those with the most severe functional impairments? These are unlikely to be the same children.

Ainsi, plusieurs questions restent insolubles pour l’instant car il manque d’études sur le sujet.

Bref, j’espère surtout que cet article aidera toutes les orthophonistes à faire le point sur les connaissances actuelles et sur leurs limites. Il faut être honnête : plusieurs aspects du TDL ne sont pas connus en ce moment. On se peut désoler qu’autant d’aspects du TDL soient encore inconnus, mais je préfère me réjouir de vivre à une époque où la démarche scientifique nous permet de raffiner notre compréhension des difficultés de langage et mieux connaître les interventions efficaces.

P.S. Quand je vous parle d’humilité, je pense à des phrases comme « le fait que beaucoup de personnes s’entendent sur quelque chose ne le rend pas vrai ».

But, as is all too apparent in many walks of life, the fact that a lot of people agree with something does not make it true. 

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Pourquoi il NE FAUT PAS demander aux enfants de trouver des mots qui riment avec « bateau »?

to-write-774648_1920.jpgOui, oui, la conscience phonologique est sur toutes les lèvres et c’est une habileté importante pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Sauf, qu’il est important d’avoir des connaissances fortes avant d’intervenir sur cette habileté que ce soit en groupe ou individuel. Parce que les manuels contiennent des erreurs (voir ce résumé d’article scientifique), tout comme les activités trouvées sur Internet.

En effet, ce document publié par l’équipe d’une université québécoise indique que demander aux enfants de trouver des mots qui riment avec le mot « mignon » permet de développement la conscience phonologique… alors que c’est faux ! Trouver des mots qui riment, c’est une tâche qui évalue davantage la taille du vocabulaire que l’enfant maîtrise dans une langue donnée. Essayez de trouver des mots en portugais ou en allemand qui riment avec « biscuit » et vous verrez que la tâche est difficile, même si vous comprenez le concept de rime 😉

L’important, ce n’est pas qui fait l’erreur, ni où elle se trouve. J’ai moi-même parlé ici des choses que j’ai rédigées et qui sont périmées maintenant. Tout le monde peut faire des erreurs. Ouvrez l’oeil ! Et dans le doute, parlez-en à une orthophoniste 😉 !

P.S. Pour aider les enfants à comprendre le concept de rime, vous pouvez nommer des paires de mots qui riment (cadeau-auto) et des mots qui ne riment pas (mitaine-carton). Faites d’abord des commentaires vous-mêmes : J’écoute les mots : cadeau-auto. Oui, ça rime ! J’entends le son « o » à la fin des mots. J’écoute les mots : mitaine-carton. Non, ça ne rime pas. J’entends « ène » à la fin du mot mitAINE et j’entends « on » à la fin du mot « cartON ». Par la suite seulement, vous pourrez demander aux enfants de juger si deux mots riment.

Question/Réponse : Ma nièce de 2 ans et demi ne parle pas, qu’est-ce que je devrais dire? Qu’est-ce que ses parents devraient faire?

Voici le sixième article d’une série de billets sur les questions/commentaires que j’ai reçus depuis le début de ce blogue.

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Pixabay

QUESTION

Je suis inquiète pour le développement du langage de ma nièce de 2 ans et demi, qu’est-ce que je devrais dire? Qu’est-ce que ses parents devraient faire? Deux langues sont utilisées à la maison. Est-ce que les parents devraient consulter maintenant ou attendre que l’enfant commence à parler? Est-ce que cela pourrait causer des difficultés lorsqu’il sera à l’école? Est-ce que c’est normal de ne rien dire du tout à cet âge?

 

 

RÉPONSE

C’est toujours extrêmement délicat de discuter avec des personnes qui sont proche de nous pour leur dire que le développement de leurs enfants nous inquiète. Je crois qu’il faut très bien choisir le moment, la personne qui abordera le sujet et les mots qui seront employés. Une manière de faire pourrait être : « Je trouve que ton fils/ta fille ne parle pas beaucoup. Sur Internet, j’ai vu qu’à son âge les enfants disent plusieurs mots et des petites phrases. Je pense qu’une rencontre en orthophonie pourrait l’aider à développer son langage. Tu peux évidemment faire ce que tu préfères. Je voulais simplement t’informer de ce que j’avais lu. » Je n’essaierais pas de convaincre la personne de prendre rendez-vous en orthophonie. À partir de là, la décision appartient aux parents !

À 2 ans et demi, elle devrait faire de petites phrases (ex. : Moi veux pas dodo). Voir ici. Le bilinguisme ne cause pas de difficulté de langage. Les difficultés ne peuvent donc pas être expliquées par le fait qu’elle entend deux langues. Il n’est donc pas normal qu’un enfant de 2 ans et demi ne dise aucun mot. C’est signe qu’une rencontre en orthophonie est nécessaire.

Les enfants qui ne parlent pas encore peuvent déjà rencontrer une orthophoniste, absolument ! L’orthophoniste est là pour aider les enfants à apprendre le langage (peu importe où ils sont rendus). Il serait donc souhaitable que votre nièce rencontre une orthophoniste prochainement.

À l’école, les enfants qui ont eu des difficultés à apprendre à parler sont plus à risque d’avoir des difficultés scolaires. Le langage écrit (lire et écrire) repose avant tout sur une bonne compétence en langage oral (parler et comprendre les mots et les phrases). Les orthophonistes sont les seules professionnelles qui maîtrisent, évaluent et interviennent sur les deux versants du langage (oral et écrit). Elles sont donc des professionnelles incontournables dans la réussite scolaire parce que les enfants apprennent surtout en lisant (langage écrit) ou en écoutant l’enseignant (langage oral).